1990'lı yıllara kadar çocuklarla neden ve nasıl nitel araştırma yapılması gerektiğine ilişkin alan yazında çok az kaynak bulunmaktaydı. Erken dönemlerde yapılan çalışmalarda iki temel sorun öne çıkmıştır. Bunlardan birincisi, beş yaş altındaki çocuklarla nitel araştırmaların nasıl yürütüleceğine dair neredeyse hiçbir metodolojik kanıtın bulunmaması ve bu yaş grubunun bilişsel/iletişim becerilerinin nitel yöntemlerle araştırılmasına yönelik makul gerekçelerin sunulmamış olmasıdır. İkinci önemli sorun ise erken çocukluk ortamlarında gerçekleştirilen ilk nitel çalışmalarda (örneğin Amos Hatch, 1995 ve Keddie, 2000) ciddi etik sorunlar ve etik ikilemlerle karşılaşılmış olmasıdır. Her iki çalışmada da araştırmacılar, çocukların akranları tarafından duygusal istismara uğratıldığı anlara şahit olmuşlardır. Ancak araştırmacılar, çocukların akranlarına zarar vermelerine göz yumarak ve sürece müdahale etmeyerek veri toplamaya devam etmişlerdir. Bu durum, araştırmacıların yaşadığı ve çözüme kavuşturamadığı en tipik etik ikilemlerden biridir. Günümüzde ise araştırmacılar çocuklarla nitel araştırmaların nasıl yürütüleceği ve hangi etik ilkelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda zengin bir bilgi birikimine sahiptir. Buna rağmen, gelişen teknolojileri içeren yenilikçi yöntemlerin (çocuklara resim çizdirme, photo elicitation, photo voice/fotoses, video kayıtları vb.) kullanılması, beraberinde öngörülemeyen yeni etik sorunlar getirmektedir. Bu nedenle günümüzde çocuklarla araştırma yapmaya dair kaygılar, yöntemden ziyade etik konular üzerinde yoğunlaşmıştır. Çocuklarla yapılan araştırmaların yetişkinler tarafından planlanıp yürütülmesi, 'yetişkin bakışı' (adultcentric bias) adı verilen metodolojik bir yanlılığa yol açmaktadır. Nitel araştırmalarda çocuklara resim çizdirip, resimler üzerine çocuklarla hiç konuşmadan, onları yetişkin gözüyle şiddet türlerine veya kategorilere ayırmak bu yanlılığın en yaygın örneğidir. Benzer şekilde, görüşme sorularının çocukların özgün dünyasını anlamaktan uzak hazırlanması da yetişkin bakışının bir sonucudur. Yetişkin bakışını en aza indirmek, araştırmacının araştırılacak yaş grubuna dair bilgi birikimi, öğretmenlik deneyimi ve çocuklarla olan doğrudan iletişimi ile yakından ilgilidir. Örneğin, 14 yaşındaki çocukların sosyal medya kullanımı üzerine araştırma yapan bir araştırmacının bu yaş grubuyla öğretmenlik deneyiminin olması ve kendi çocuğunun sosyal medya kullanım pratiklerini bilmesi, sadece teorik okumalara sahip bir araştırmacıya kıyasla yetişkin bakışını en aza indirmesini sağlayacaktır. Nicel araştırmalarda da yetişkin bakışı, çocukların doğasını anlamayı zorlaştıran ve onları standart ölçme araçlarıyla sınırlandıran bir unsur olarak eleştirilmektedir. Araştırma yönteminden ziyade araştırmacının kendi yetkinliği, çocukları ne kadar tanıdığı ve 'Bu konuda daha fazla deneyime ihtiyacım var mı?' sorusunu kendisine sorması yetişkin bakışını azaltmada belirleyicidir. Temel kural, çocukların kendi adlarına ve kendi düşündükleri biçimde araştırmaya dahil edilmeleridir. Punch (2002), çocuklarla araştırma yürütmenin yetişkinlerle çalışmaktan neden farklı olduğunu yedi temel durum üzerinden açıklar. Bunlar; çocuğa kendi bakış açımızı dayatmama, geçerlik/güvenirlik, dilin anlaşılırlığı, araştırmanın bağlamı/ortamı, yakınlık kurma, analiz ve uygun araştırma yöntemi kullanmadır. Çocuklar yetişkinleri memnun etmek için çabalayabilir, yetişkinlerin tepkilerinden korkabilir ve eşit olmayan güç ilişkilerine karşı aşırı hassas olabilirler. Dil kullanımı açısından, özellikle küçük çocukların sözcük dağarcığı sınırlıdır ve yetişkinlerden farklı bir dil kullanırlar. Araştırma ortamları genellikle yetişkinlerin kontrolünde olan okul veya laboratuvar gibi alanlardır; bu durum çocukların kendilerini baskı altında hissetmelerine yol açabilir. Analiz aşamasında ise yetişkin araştırmacının kendi çocukluk varsayımlarını çocukların verilerine dayatması tehlikesi her zaman mevcuttur. Bu farkları ve güç asimetrisini aşmak amacıyla çocuk merkezli yenilikçi teknikler (çizim yapma, karikatür, cümle tamamlama, fotoğraf üzerinden görüşme vb.) geliştirilmiştir. Bu teknikler çocuğun kendisini daha rahat, özgür ve baskı altında hissetmeden ifade etmesine olanak tanır. Böylelikle araştırmacı, çocukların dünyasından daha geçerli, güvenilir ve derinlemesine bilgi toplama şansına sahip olur. Çocuklarla yapılan araştırmaların niteliğini ve gücünü artırmak için araştırmacıların benimsedikleri kuramsal dayanakları bilmeleri gerekir. Fizyolojik kuramlar, davranışların biyolojik ve beyin fonksiyonlarındaki değişimlere dayalı temelleriyle ilgilenir; deterministtir ve daha çok tıp uzmanları ile öğrenme psikologları tarafından yürütülür. Psikodinamik kuramlar (Freud, Adler, Erikson) bilinçdışı güçler ve gelişim dönemleriyle ilgilenir; Freud'un 'Küçük Hans' durum çalışması bu kuramın çocuk araştırmalarındaki klasik örneğidir. Davranışçı kuramlar (Pavlov, Skinner, Bandura) zihinsel süreçleri göz ardı ederek doğrudan gözlenebilir davranışlara, ödül-ceza mekanizmalarına ve model almaya odaklanır. Özellikle özel eğitim ve kaynaştırma öğrencilerinin davranışsal takibinde sıkça tercih edilir. Hümanistik kuramlar (Rogers, Maslow) bireylerin ihtiyaçlar hiyerarşisine ve kendini gerçekleştirme süreçlerine odaklanır; nitel paradigmayı ve çocukların ilgi alanlarına göre özgürce hareket etmelerini destekleyen resim çizme, fotoses gibi teknikleri savunur. Bilişsel kuramlar (Piaget, Vygotsky) çocukların bilgiyi yapılandırırken etkin katılımcı olduklarını savunur. Piaget'nin kendi çocuklarını gözlemleyerek Bilişsel Gelişim Kuramı'nı geliştirmesi bu yaklaşıma dayanır. Araştırmacının bu kuramsal yaklaşımları bilmesi, araştırma desenini çocukların gelişimsel özelliklerine uygun olarak tasarlamasını ve elde edilen verileri doğru bir çerçevede analiz etmesini sağlar. Eğitim araştırmaları McMillan (2004) tarafından amaçlarına göre temel, uygulamalı, değerlendirme ve eylem araştırması olarak; yöntemlerine göre ise nicel, nitel ve analitik (karma) araştırmalar olarak sınıflandırılır. Temel araştırmalar kuram üretmeyi hedeflerken, uygulamalı araştırmalar günlük yaşamdaki sorunlara pratik çözümler bulmayı amaçlar. Değerlendirme araştırmaları bir programın etkililiği hakkında karar verirken kullanılır. Eylem araştırması (aksiyon araştırması) ise uygulamada ortaya çıkan sorunların bizzat uygulayıcılar (öğretmenler, uzmanlar) tarafından anlaşılması ve çözülmesi amacıyla yürütülen sarmal bir süreçtir. Eğitim araştırmaları ile uygulama arasındaki boşluğu doldurması yönüyle çok değerlidir. Tripp (2005) tarafından önerilen eylem araştırması döngüsü dört ardışık aşamadan oluşur: Planla, Uygula, Tanımla ve Değerlendir. Planlama aşamasında öğretmen sorunu belirler ve literatür okumaları yaparak bir eylem planı hazırlar. Uygulama aşamasında planlanan eylemler hayata geçirilir ve sistematik gözlemlerle veriler toplanır. Tanımlama aşamasında toplanan veriler analiz edilerek çocuklardaki değişimler betimlenir. Değerlendirme aşamasında ise eylemin başarılı olup olmadığına karar verilir; başarısızlık durumunda döngü yeni bir planla baştan başlatılır. Gözlem, çocukların davranışlarını doğal veya yapay ortamlarında, gerçekleştikleri anda kaydetmek ve betimlemek amacıyla kullanılan en güçlü veri toplama yöntemlerinden biridir. Özellikle okuma-yazma bilmeyen ve kendilerini sözel olarak ifade etmekte yetersiz olan erken çocukluk dönemindeki çocukların tanınmasında ve değerlendirilmesinde vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Gözlem yöntemleri yapılarına göre farklılaşır. Anekdot kayıtları, çocukların yaşamındaki önemli, sıra dışı ve anlamlı olayları betimleyen, yargı içermeyen nesnel kısa notlardır. Zamana dayalı örneklem alma, önceden belirlenen davranışların belirli zaman dilimlerinde (örneğin 3 dakikalık aralıklarla) ne sıklıkta ve ne kadar süreyle gerçekleştiğini kaydetme yöntemidir. Olaya dayalı örneklem alma ise, özellikle sorunlu davranışların nedenlerini bulmak için Öncül-Davranış-Ardıl (ÖDA) formatı kullanılarak davranışın gerçekleştiği anda kaydedilmesidir. Denetim listeleri, önceden belirlenmiş becerilerin çocukta var olup olmadığını (Evet/Hayır, Var/Yok) belirleyen nicel ağırlıklı araçlardır. Derecelendirme ölçekleri ise davranışın sadece varlığını değil, sergilenme derecesini veya sıklığını (Hiçbir zaman, Bazen, Sıklıkla vb.) ölçer. Değerlendirme tabloları (rubrikler) ise bir davranışın veya ürünün farklı performans düzeylerini betimsel ve nitel tanımlayıcılarla ayrıntılı olarak ortaya koyan en güvenilir araçlardandır. Görüşme, bilgiye gereksinim duyulan bir konuda, araştırmacı ile kaynak kişi (çocuk, aile veya öğretmen) arasında gerçekleştirilen, derinlemesine bilgi toplamayı amaçlayan planlı bir söyleşidir. Görüşmeler yapılandırılma düzeylerine göre yapılandırılmamış (tamamen serbest akışlı), yarı yapılandırılmış (belirli soruları olan ancak esnekliğe izin veren) ve yapılandırılmış (sabit anket tarzı) olarak üçe ayrılır. Çocuklarla yapılan görüşmeler yüksek düzeyde beceri ve hassasiyet gerektirir. Görüşmecinin çocuk dostu bir dil kullanması, güç asimetrisini azaltmak için çocukla göz hizasında iletişim kurması, çocuğun dikkat süresini gözeterek görüşmeyi kısa tutması ve ona süreci kontrol etme hakkı (örneğin ses kayıt cihazını kapatabilme özgürlüğü) tanıması gerekir. Ayrıca aile ile görüşme de çocuğun ev yaşantısını, alışkanlıklarını ve gelişim öyküsünü anlamada kritik bir paydaştır. Odak grup görüşmeleri, benzer özelliklere sahip küçük bir çocuk grubuyla (genellikle 4-6 çocuk) bir moderatör eşliğinde gerçekleştirilen grup etkileşimine dayalı görüşmelerdir. Çocuklar akranlarının varlığından destek alarak kendilerini tek bireysel görüşmelere kıyasla çok daha rahat ve güvende hissederler. Ancak grup içi baskı oluşmamasına ve her çocuğa eşit söz hakkı verilmesine dikkat edilmelidir.